Por Raúl Baeza Ornelas
Profesor de álgebra lineal en ITESO
Recuerdo que cuando estudiaba la maestría en Ciencias de la Educación, mis compañeros se quejaban de que no se valoraba el esfuerzo que habían dedicado durante años para desarrollar sesiones de clase efectivas. Uno de los asesores les explicó que la causa radicaba en la falta de evidencia escrita de tales esfuerzos. En sus palabras: “Si no lo escribes no existe”.
A pesar de esta advertencia, reconozco que la cantidad de material documentado que tengo para el desarrollo de mis sesiones es realmente escasa. Decidido a formalizar este aspecto de mi labor docente, me inscribí al curso de Certificación en Matemática y Física Educativa. En este curso nos enseñaron a diseñar secuencias didácticas siguiendo tanto el modelo ADDIE, como el modelo educativo ignaciano.
Una secuencia didáctica consiste en el diseño intencionado de las acciones necesarias para lograr un aprendizaje. Es una herramienta básica para los profesores; sin embargo, en ocasiones nos cuesta trabajo plasmarla por escrito con la justificación teórica apropiada.
Precisamente, en la última edición del Coloquio en Matemática Educativa, los profesores presentaron secuencias con diferentes enfoques, como la experimentación física o el uso de herramientas tecnológicas para fomentar la participación, así como el reto de emplear la inteligencia artificial en la educación. Vimos con optimismo que algunos de nuestros compañeros ya están experimentando el uso de estas tecnologías para mejorar su labor docente.
Con la creciente presencia de la inteligencia artificial en todos los ámbitos, es necesario explorar cómo integrarla adecuadamente en el proceso educativo. No basta con implementar mecanismos que impidan a los estudiantes usar estas herramientas para hacer trampa en sus tareas. Surge también una pregunta esencial relacionada con el futuro de los maestros humanos: ¿Seguiremos siendo relevantes o seremos superados por versiones computarizadas?
Durante la mesa de trabajo nos reunimos en equipos para diseñar una secuencia didáctica con el propósito de desarrollar competencias matemáticas. Debido a que un integrante de mi grupo es profesor en varios niveles, incluida la educación primaria, decidimos enfocarnos en este tipo de estudiantes. La interacción que surgió fue un diálogo más o menos así:
EL PROFE ROMPEHIELO: ¿Qué hacemos?
EL COLABORADOR: Lo que sea.
LA LÍDER: Yo trabajé con un grupo de niños una actividad en la que montarían una venta de emparedados para financiar una excursión. Pueden aplicar las operaciones aritméticas en algo concreto.
LA PROACTIVA: Me parece bien.
TODOS: Y a mí.
LA LÍDER: Necesitamos saber cuánto dinero necesitan para comprar los ingredientes, el pan, jamón, queso o lo que se decida.
LA PROACTIVA: Jitomate, lechuga, aguacate…
EL NEGATIVO: No, aguacate no. Es malo.
LA PROACTIVA: ¿Cómo?, ¿hace daño?
EL NEGATIVO (Ahora convertido en pseudoecologista): Talan los bosques para sembrar, eso dijeron en las noticias.
VARIOS: (Expresiones de asombro).
La discusión se derivó hacia la devastación de los bosques de Jalisco y el problema hídrico, porque cada kilogramo de “oro verde” requiere más de mil litros de agua. Terminamos proponiendo una actividad en la cual los estudiantes deberían analizar la problemática de la deforestación y calcular cuánto tiempo tardarían en agotarse los bosques del estado si la situación sigue igual. Así planeamos enseñar matemáticas en un contexto real, al tiempo que promovemos la conciencia ecológica y los derechos humanos.
Esta anécdota ilustra la importancia de colaborar con otros profesores, los distintos enfoques enriquecen nuestro trabajo. Aunque no puedo garantizar la fidelidad del diálogo anterior, juro por Euclides que el asunto de los aguacates lo escuché en un noticiero, no fue una invención para sabotear la venta de sándwiches y convertirme en el negativo. ¡Tan fácil que hubiera sido optar por atún!
En la sesión del taller “Prácticas y usos del conocimiento matemático como base para secuencias didácticas” realizamos actividades interesantes. Para desarrollar el tema de probabilidad, lanzamos volados… muchos volados. Eso sí, hacerlo simultáneamente con treinta monedas resulta, por lo menos, inquietante. Más tarde, tres voluntarios caminaron siguiendo la dirección que dictaba cada volado. Fue divertido ver cómo pasaban de humanos a electrones en una caminata aleatoria.
Al día siguiente no hubo monedas, sino tortillas. No las lanzamos al aire como en un volado, sino que aprendimos a interpretar información gráfica a partir del tema de la preparación de una tortilla, pero no cualquier tortilla, sino una buena tortilla. En este punto, el profesor David González sorprendió a más de un asistente al demostrar que conocía la técnica correcta de preparación.
Cuando las instructoras presentaron la gráfica de temperatura, dos profesores que pasaban por el aula comenzaron a comentar su posible significado. Una vez que supieron lo que representaba, pudieron relacionar las partes de la gráfica con las etapas del cocimiento de la tortilla. Su aparición fue tan oportuna que me pregunto si no habría estado planeada desde el inicio.
Ver que los profesores de matemáticas en distintos contextos enfrentamos los mismos desafíos me motiva a seguir experimentando. Invito a todas las profesoras y profesores a participar en este tipo de actividades en sus respectivas áreas de trabajo. Espero que nos encontremos en el VI Coloquio en Matemática Educativa del ITESO, eso si no es que antes ya nos habrán reemplazados por el profesor R2D2.
